Una pentola a pressione

In queste settimane così convulse e irrespirabili, c’è qualcosa che ha preso sostanza e che ha il gusto acre di un ossimoro: la didattica a distanza. E ci viene subito in mente il bel titolo di una pellicola cinematografica, Così lontano così vicino, di Wim Wenders. Senza un particolare sforzo, questa suggestione ci permette di accostarci a questa inedita pratica ministeriale, dove la metafisica degli angeli (e si sa che gli angeli non hanno sesso come le macchine tecniche del terzo millennio, ma ne sanno una più del diavolo!) fa tutt’uno col desiderio carnale di succhiare vita umana. Dice l’angelo Cassiel nel film: «Come vorrei essere per una volta uno di loro! Vedere con i loro occhi, ascoltare con le loro orecchie, e decifrare come vivono il tempo, e subiscono la morte. Come sentono l’amore e percepiscono il mondo. Essere uno di loro, per diventare un più luminoso messaggero di luce in questa epoca buia».

C’è forse bisogno di aggiungere altro? Sembra quasi fatto apposta per permetterci di scendere dall’Empireo pulviscolare dei desiderata angelici – invisibili quanto una trasmissione dati -, alla materialità asfissiante di questi giorni. Si, certo, si muore (eccome!), e dunque bisogna stare a casa, ma a casa la didattica (o almeno quello che si indica con tale termine) deve andare avanti, mentre tutto attorno diventa sempre più livido e piange e talvolta grida, anche e soprattutto fuori delle finestre (per chi ne ha più o meno d’una). Qui, si sta parlando di performatività di linguaggio, e il problema sta proprio quando il linguaggio diviene sempre più l’altra faccia del denaro. Divenire rendita del profitto, per dirla con Carlo Vercellone.

Ma andiamo con ordine. Prendiamo il primo livello etimologico del termine didattica, didakticos (διδακτική) = lasciare un segno, mostrare ecc., condizione possibile in un ambiente di apprendimento sinestetico (vista, udito, olfatto, tatto, in aula). Siamo in un rapporto per natura biunivoco, anzi, polivoco, sempre immanente. Didattica come deuteroapprendimento, direbbe Gregory Bateson, ovvero «imparare ad imparare». Nello scenario emergenziale attuale, viceversa, didakticos, pare indurirsi nel secondo livello etimologico, ovvero nel senso di: istruire, far eseguire una qualche funzione, in attesa (non importa quanto breve) di uno scambio differito, condizione questa consustanziale alla macchina telematica. E veniamo dunque alla didattica a distanza.

Nel protocollo n.388 del 17 marzo il Ministero dell’Istruzione liscia il pelo alle qualità etico-professionali della comunità educante, al suo compito sociale e formativo, perché ha proprio bisogno di ricordarlo: è necessario combattere il rischio di isolamento e demotivazione dei discenti. In realtà, facendo leva sul diritto all’istruzione (chapeau!), normativizza la modalità telematica […]. La distanza data dall’isolamento deve in qualche modo essere colmata da pratiche di apprendimento, […] cogliendo l’occasione del tempo a disposizione e delle diverse opportunità soprattutto se guidati dagli insegnanti. In sintesi: il lavoro di cura delle anime si distribuisce su un tempo dilatato tele-guidato. È bene dirlo chiaramente: dentro questo quadro normativo, puntellato di note ministeriali, si liberano più flussi di interesse.

Nella sua illusione ottica di prossimità, la distanza (distanziamento) dei corpi nella coppia docenti-alunni, apre una prateria ai medium, la cui gratuità, ove mai fosse illimitata, è garanzia di prelievo biopolitico degli affetti, ecc. Poco importa qui ricordare quali siano le società di servizi, i colossi informatici; la mission è vendere, scambiare dati, per meglio affinare la profilazione della platea di futuri consumatori/governati. Dentro la cornice epidemica, l’istruzione scolastica, nella forma della cura formativa a distanza, diviene produzione deterritorializzata di pre-(i)scrizioni (accountability to learn) di linguaggio (matematico-scientifico, scritto-orale, artistico, motorio), messi a valore dalle piattaforme, che ne costituiscono la condizione di possibilità. «La macchina si adatta alla debolezza dell’uomo, per fare dell’uomo debole una macchina» (Marx, Grundrisse). L’epidemia ha unicamente creato le condizioni favorevoli (dentro una tendenza governamentale europea ventennale), perché si potesse catturare la dismisura (leggi eccedenza) della vita (lavoro vivo nella triade docenti-alunni-genitori), distendendola sull’intera produzione e riproduzione sociale privatizzata (lavoro morto del capitale). La pratica del cosiddetto lavoro agile (o smart working) disciplinato dal DPCM dell’11 marzo 2020, ne rappresenta il quadro normativo.

Di fronte a questo scenario inedito, i corpi intermedi del comparto scuola hanno chiesto congiuntamente il ritiro della nota in capo al protocollo n.388 del 17 marzo per via di evidenti, unilaterali effrazioni sulle modalità di organizzazione del lavoro, oggetto di relazioni sindacali. Ma a quanto pare, il «decreto d’urgenza» (oltralpe «stato d’eccezione»), entro il quale si inscrivono le note protocollari ministeriali, tira avanti e nella fattispecie – giocando con l’interpretabilità volutamente fumosa di verbi come «attivare», in capo alla figura dirigenziale scolastica -, confida non a torto – e più che mai oggi -, sul pilota automatico che già da anni si è innescato nella maggior parte delle teste dei docenti. Difatti, come si sta svolgendo la didattica a distanza? Quali posture sta assumendo?

Con il riflusso seguito all’ultimo ciclo di lotte cristallizzatosi nel grande sciopero dell’ottobre 2008, gli insegnanti pare si siano abituati/abbandonati allo sfiancamento delle logiche di controllo burocratico, alla sordina sugli spazi di autogoverno democratico, alle parole d’ordine appartenenti interamente alla semantica dell’economia neo-liberale. Su questo sfondo – fortemente indurito dal condizionamento sanitario -, ecco che in queste settimane si può assistere, senza corali attriti, all’avvio di un processo macchinico che fascia le pratiche della didattica tele-guidata. Ci viene allora in mente il dipinto La zattera della medusa di Gericault (però secondo una visione piuttosto tragicomica, affatto diversa da ciò cui rimanderebbe oggi l’opera): ognuno pratica un orientamento-interazione con l’altro, si fa la quadra, mentre si è collocati su questa macchina/zattera delle piattaforme, ma non tutti si chiedono perché ci si trova lì e come la si governa, tralasciando il come si è arrivati a questo. Pare non ci sia tempo. Bisogna agire! Ed ecco che si hanno reazioni emotive disparate, surriscaldate dal serramento forzato in casa. Naturalmente, questo processo copre anche la coppia alunni/genitori, dove la situazione risulta essere più problematica.

Laddove l’infrastruttura connettiva richiesta dalle piattaforme didattiche manca del tutto o quasi, il lavoro vivo dei docenti si arrabatta in forme digitali più o meno spontanee tentando di gettare un ponte «alternativo» nei confronti di una moltitudine doppiamente distanziata dall’evento epidemico che fa tutt’uno con l’acuirsi della sofferenza socio-economica. La pachidermica task force istituzionale deve arrivare sempre dopo e con la proporzionalità distributiva disciplinata dal nuovo adagio: «la coperta è corta, ma siamo riusciti ad allargarla un pò». Ed è presto detto: «L’articolo 120 del D.L. n. 18/2020 prevede lo stanziamento di euro 85 milioni «somma rispettivamente così ripartita: 10 milioni per dotazione strumenti digitali o per favorire l’utilizzo di piattaforme e-learning; 70 milioni per mettere a disposizione in comodato d’uso gratuito dispositivi digitali individuali; 5 milioni per la formazione on line dei docenti sulle metodologie e sulle tecniche di didattica a distanza. Se si considera che l’anagrafe delle scuole (ultimo dato aggiornato sul Portale Unico dei Dati della Scuola in riferimento all’a.s. 2016/2017) riporta complessivamente 58.064 sedi, è facile, oltreché molto triste, farsi un’idea delle cifre effettivamente erogate rispetto alle singole voci (a titolo d’esempio, può fare ben poco la pratica dell’ help-desk caldeggiato nel protocollo ministeriale, tra «reti di solidarietà» e «mutuo aiuto» interscolastiche e risibili e molto spesso obsolete dotazioni informatiche presenti nelle scuole). Ma si sa, la macchina del lavoro di stato più si inceppa e più funziona.

Insomma, tra auto-formazione, formazione online, registrazioni e pubblicazioni di video-lezioni a mò di tutorial, ri-programmazione delle attività didattiche, rendicontazioni e monitoraggi, organizzazione del materiale da somministrare, interminabili confronti in chat tra colleghi e con i genitori, conference-call con gli alunni, la macchina del lavoro non può che svolgersi in modo compulsivo, ansiogeno, immanente alla forma dettata dall’assiomatica neoliberale. Ciò si traduce inconsapevolmente (e ciò è molto più grave quanto più di esso non si ha percezione) in una estensione microfisica dei rapporti di forza fra docenti, talvolta nella scelta delle ore di conference-call più agevoli, talaltra per l’individuazione delle modalità di relazione con la coppia alunni/genitori. Questo surplus emotivo – prima ancora che cognitivo – si sostanzia in un’attesa indeterminata e, assieme al profluvio di parole di chiarezza e conforto richiesto dai genitori, si autoalimenta come fosse una trottola impazzita. E il cerchio si chiude e continua a girare su sé stesso, come una trottola impazzita poggiata sul palcoscenico fornito dalle società dei servizi.

Insomma, in tutto e per tutto, la performatività del linguaggio messo al lavoro è, come direbbe Christian Marazzi, l’altra faccia del denaro, la sua svolta linguistica. Ancora Marazzi, citando «Through the looking-glass» di Lewis Carroll, riporta le parole che Humpty Dumpty dirà all’impaziente, ingenua Alice: «When I make a word do a lot of work like that, I always pay it extra» (Quando faccio fare a una parola un lavoro di questo genere, la pago sempre extra). Con l’unica non trascurabile differenza, aggiunge l’economista: il capitalismo delle piattaforme non paga gli straordinari.

In definitiva, vale la pena dire che se è vero che la comunità scolastica è composita, e che dunque presenta al suo interno sacche di resistenza, processi collettivi di soggettivazione che provano ad attivare pratiche di sospensione attiva alternativi al quadro info-governamentale, o indicano in ordine sparso pratiche open-source con le quali costruire forme di cooperazione e condivisione di saperi e di pratiche d’autogoverno, resta sullo sfondo una domanda dirimente prima che sia troppo tardi: «a partire dalla scuola, con quale cassetta degli attrezzi, con quali pratiche diffuse e immanenti all’assiomatica neo-liberale, si può trasformare uno degli eventi più drammatici dal secondo dopoguerra, in un processo moltitudinario di liberazione gioiosa?». Pena, richiudersi nelle passioni tristi, per cui tutto è perduto da-per-sempre, un po’ come nella leggenda raccontata da Kafka nella Muraglia cinese, dove l’impero è talmente immortale che il divenire figura astratta dell’imperatore morente, si individualizza in un messaggio sussurrato all’orecchio del messaggero che non giungerà mai a destinazione perché impercettibile: Ma tu stai seduto presso la tua finestra, e sogni quel messaggio, quando viene la sera.