La società dei performanti

Interroghiamo oggi, in questa sede, il libro di Roberto Ciccarelli Capitale disumano. La vita in alternanza scuola lavoro (Manifestolibri, 2018), che è meraviglioso soprattutto nella sua sezione più filosofico-politica (dove vi è un recupero ed una riappropriazione della nozione di forza lavoro intesa come produttrice di legame sociale e valori), a partire dall’osservazione di alcune categorie rilette sulla base delle nostre esperienze professionali di ricercatori in ambito socio-educativo e di genitori di figli che subiscono costantemente le ingiunzioni performative della «scuola delle competenze». Interpelleremo del testo, pertanto, la parte più empirica delle transizioni intese come misura di politica attiva dell’alternanza scuola lavoro (ASL), che definiremmo piuttosto come intreccio non lineare tra formazioni e lavori, e, dunque, non l’analisi delle transizioni quale paradigma che concerne l’intero corso di vita.

Ci soffermeremo, in particolare, sulla violenza delle retoriche delle competenze, del loro carattere performativo, delle conseguenze che producono sulla vita dei soggetti in carne ed ossa, soprattutto a partire dal mondo della scuola. La costruzione di questa narrazione, secondo la quale gli studenti all’interno del principio della formazione continua, degli apprendimenti ricorsivi e della certificazione delle capacità (sapere, fare, dover-essere, imparare ad apprendere), devono essere i promotori del proprio capitale umano, è avvenuta in un quarto di secolo, a livello nazionale, ma anche sul piano internazionale ed europeo.

1. La nozione di competenza/e va aggredita non solamente in quanto dispositivo di controllo, valutazione ed asservimento, ma soprattutto perché le logiche e le metriche (adottate verso «comportamenti oggettivabili») ad essa sottese costituiscono e delimitano l’unico orizzonte di pensabilità del soggetto neoliberale. Il processo di individuazione psichica oggi si configura come un complesso dispositivo di assoggettamento, che opera sia nella costruzione dei sistemi di autopercezione, sia nelle modalità attraverso le quali ci orientiamo, posizioniamo e agiamo nel mondo, dunque, non solo in ambito lavorativo. La società neoliberale ha bisogno di produrre soggetti attivi e responsabili, giovani e «diversamente» giovani, dall’esistenza perennemente precaria, che inseguono talenti, confidano nel merito e si colpevolizzano per i risultati mancati, la modesta efficacia delle scelte compiute, l’impossibilità di assecondare, nonostante tutti gli sforzi, le misurazioni quantofreniche delle performance richieste.

Il capitale umano disumanizza i soggetti e s’impone loro come discorso di una razionalità utilitarista, come fede che ha presa sulle soggettività e che dà forma alle relazioni. Quello del capitale umano è un paradigma che costruisce e informa, a partire dalle istituzioni scolastiche, un’idea di competenza nel lavoro, e del lavoro, avulsa dalle densità sociali. Rimuove dalla scena, celando e rendendo inesplicabili, le dimensioni politiche, non considerando le fratture della razza, del genere, dell’appartenenza sociale e culturale. Il riferimento alla società aperta delle democrazie liberali allude alla prospettiva meritocratica, alla mitologia della mobilità sociale ascendente legata al talento e all’impegno individuale, mentre gli studi più accorti e consistenti confermano che non siamo tutte e tutti uguali nell’accesso alle opportunità sociali e che le variabili ascritte continuano ad avere un peso determinante. Con tutta evidenza quel paradigma fornisce un formidabile sistema di legittimazione delle crescenti disparità: l’ascensore sociale appare bloccato. Secondo un recente sondaggio dell’Ocse «la mancanza di mobilità verso l’alto implica la perdita di molti talenti, con un effetto negativo sulla crescita economica potenziale e sulla soddisfazione individuale, il benessere e la coesione sociale. La mobilità sociale è bassa nella parte inferiore della scala del reddito […] è ancora più bassa in alto […] inoltre le famiglie con reddito medio corrono il rischio sostanziale di scivolare verso il basso e di cadere in povertà nel corso della loro vita» (Oecd, Un ascensore sociale rotto?, 2018). Ancora, nel Rapporto si legge che, nel 2018, dal punto di vista dei risultati scolastici, «due terzi dei bambini di genitori senza un titolo di studio secondario superiore restano con lo stesso livello di istruzione. Allo stesso tempo solo il 6% delle persone con genitori senza un titolo di studio secondario ottiene una laurea»; dal punto di vista occupazionale «quasi il 40% dei figli di lavoratori in occupazioni manuali diventano essi stessi lavoratori nello stesso tipo di occupazione»; dal punto di vista delle retribuzioni, infine, «in Italia il 31% dei figli con padri con basse retribuzioni continua ad avere retribuzioni basse».

Molte questioni, rimosse e celate, hanno bisogno che la ricerca scientifica, soprattutto indipendente e militante, sia in grado di svelare la natura intimamente coercitiva e dispotica della riproduzione delle disparità. Oltre alle disuguaglianze economiche, anche le disuguaglianze nelle competenze e nelle conoscenze acquisite durante i processi educativi hanno un peso non indifferente nel rapporto con il mercato del lavoro. Vivere in una famiglia in condizione di povertà e in contesti privi di opportunità di sviluppo per un minore ha conseguenze anche nella carriera scolastica. I recenti dati sulla povertà educativa corroborano tale visione. Il rapporto Ocse Education at a Glance (2017) evidenzia per l’Italia i seguenti dati: i laureati nella fascia 25-64 anni sono il 26%, la media europea è il 39%; la percentuale di NEET è del 26%, la media dei paesi OCSE è 14%; la media nazionale della dispersione scolastica è al 13,8%, con i maggiori tassi al Sud; il 14,7% dei 18-24enni italiani ha raggiunto soltanto la licenza media; tra i 14-15enni si registrano i tassi più alti di non ammissione alle classi successive e di interruzione del percorso di studi.

I dati Ocse-Pisa ci dicono, inoltre, che un quindicenne italiano scolarizzato su cinque non capisce quel che legge e uno su quattro ha grandi difficoltà a risolvere un problema elementare di matematica. Per gli adulti con livello di scolarità basso e/o titoli di studio medio-bassi e/o carriere formative discontinue, l’inserimento in percorsi occupazionali risulta ancora più difficoltoso. L’indagine sottolinea come «i fenomeni di analfabetismo funzionale siano allarmanti nel nostro Paese per quello che concerne: gli ultra 55enni, poco istruiti e con professioni non qualificate, i giovani NEET, le persone provenienti da famiglie in cui sono presenti meno di 25 libri. È low skilled più di un italiano su quattro e l’Italia ricopre una tra le posizioni peggiori, penultima in Europa per livello di competenze (preceduta solo dalla Turchia) e quartultima su scala mondiale rispetto ai 33 paesi analizzati dall’Ocse (con performance migliori solo di Cile e Indonesia)».

2. L’idea dell’alternanza scuola-lavoro (ASL) nasce all’interno della legislazione che riguarda il mondo dell’istruzione e della formazione, ma anche all’interno delle riforme del mercato del lavoro: da un lato, la ritroviamo nella struttura normativa fondata sul principio universalistico di uguaglianza delle opportunità (si pensi alle leggi sul diritto-dovere di istruzione e formazione e sull’innalzamento dell’obbligo scolastico e formativo, L. 53/2003, L. 296/2006, D.M. 139/2007); dall’altro, sostanzia, come strumento di politica attiva, l’idea che attraverso l’acquisizione di competenze utili al mondo del lavoro sia possibile contrastare la disoccupazione giovanile nel medio e lungo periodo e il fenomeno NEET. Secondo la visione dominante, infatti, al sistema di istruzione e formazione viene assegnato il ruolo di attore centrale del mercato del lavoro: e da lì bisogna partire per colmare il mismatch di competenze e skills.

L’ASL in Italia (definita puntualmente dal D.Lgs. 77/2005, riformata dalla Gelmini nel 2010 e recentemente riarticolata nella L. 107/2015 «Buona scuola») si snoda attraverso il sistema duale e la metodologia del learning by doing: «un approccio rivolto alle politiche di transizione tra scuola, formazione professionale e lavoro per favorire l’orientamento nel mondo del lavoro e l’acquisizione di competenze spendibili per il mercato, accorciando i tempi di attesa e facilitando il passaggio tra scuola ed esperienze professionali» (www.sistemaduale.gov.it). Il Jobs Act, da un lato, e La Buona scuola, dall’altro, hanno portato, infatti, ad una significativa rivisitazione dell’impianto delle politiche attive, anche formative, ridefinendo e strutturando in modo più preciso il ruolo delle imprese nell’ambito dell’istruzione e della formazione e rilanciando strumenti contrattuali a causa mista (l’apprendistato, in primis) che favoriscono il primo inserimento nel mondo del lavoro.
In numerosi rapporti e studi di caso condotti sul tema dell’alternanza scuola-lavoro, tuttavia, quei presupposti dichiarati e definiti dalla normativa (apprendimenti flessibili, acquisizione di competenze spendibili, orientamento dei giovani per la valorizzazione di vocazioni, interessi e stili di apprendimento individuali, collegamento organico tra istituzioni scolastiche e formative e mondo del lavoro e tra offerta formativa e territorio), nelle prassi si sono spesso dimostrati non solamente inconsistenti, quanto piuttosto controversi. Qualora volessimo sintetizzare per punti i risultati delle esperienze «formative» analizzate negli ultimi anni, lo scenario risulterebbe quantomeno sconfortante:

generazione delle «350 euro»,

disponibilità al lavoro gratuito,

sostituzione di forza lavoro e posizioni professionali,

ricattabilità dovuta alle valutazioni,

scarsa sicurezza ed infortuni,

sottrazione di formazione curricolare (sapere),

mercificazione del sapere: vantaggio per le imprese e per gli enti di formazione.

3. Le categorie che costituiscono i cardini del paradigma delle transizioni e gli snodi delle retoriche dell’attivazione responsabile andrebbero sottoposti a ulteriore riflessione critica. Vorremmo brevemente concentrarci, in particolare, sulle nozioni di occupabilità, competenze trasversali (ciò che serve all’impresa), attivazione e profiling. Tali costrutti rimandano alle caratteristiche che, più in generale, hanno assunto le misure di politiche sociali e quelle per il lavoro che configurano marcatamente il modello di workfare adottato dal nostro paese: gli elementi di condizionalità e di onere della prova, nelle recondite funzioni produttive, costituiscono da oltre un decennio i principi cardine finanche delle politiche di nation building, che desiderano cittadini disponibili, meritevoli, responsabili, flessibili, operosi, attivi.

La nozione di occupabilità rappresenta esaurientemente la categoria della crisi del modello fordista, la fine del lavoro comandato che dura tutta la vita, legato all’ideale della carriera interna, che allude alla linearità dei corsi di vita e delle temporalizzazioni sociali. L’occupabilità, in opposizione a quella di occupazione, rimanda al progetto normativo di società fondato sull’individualizzazione dei rischi e delle responsabilità che i soggetti produttivi devono assumere. Con la crisi dell’istituto del lavoro, della destrutturazione dei sistemi di produzione, regolazione e protezione welfaristica, il soggetto subisce l’ingiunzione a interiorizzare lo spirito d’impresa (il farsi-impresa, inventare il lavoro), assumere la prospettiva competitiva, assecondare le richieste del mercato, i modelli di organizzazione flessibile del lavoro. L’enfasi sulle competenze trasversali, motivazionali e relazionali, fondate sulla duttilità e sulla disposizione di quei caratteri cognitivi, emotivi, linguistici e relazionali del lavoro utili al mercato, va collocata nell’alveo dei modelli interpretativi delle scienze del management, che concepiscono il soggetto esclusivamente come risorsa produttiva. Una risorsa umana che, costantemente sottoposta a monitoraggio, valutazione e profiling, ha necessità di essere riconosciuta, orientata, valorizzata, ma anche mobilitata e dinamizzata. Le misure di workfare, agendo sulla formazione di competenze e disposizioni, sempre più individualizzate e coercitive, dovrebbero incidere scoraggiando l’inattività, mentre, nei fatti, costituiscono un dispositivo di formazione alla precarietà. Questo rappresenta un enorme ambito di ricerca e di riflessione critica che ha necessità di essere presidiato: il lavoro che c’è, un lavoro precario, impoverito e frammentato, incapace persino di costituire, come nel passato, uno degli elementi centrali per l’accesso al sistema di ricompense e protezioni sociali, una risorsa per la definizione della propria biografia, il riconoscimento sociale e la capacità di temporalizzare, immaginando e perseguendo obiettivi esistenziali per il futuro.

Alla trappola della precarietà corrisponde biunivocamente una trappola formativa. Sempre più frequentemente c’è corrispondenza tra una formazione di merda per lavori di merda. I lavori precari e, sempre più spesso, le esperienze di alternanza, in realtà hanno la funzione di abilitare e disciplinare alle forme dello sfruttamento e, con il farsi impresa dei soggetti, a disporre all’auto-ingiunzione produttiva. Il capitalismo biocognitivo continua a fondarsi, riproducendoli, sui fattori di frattura sociale. La ricattabilità, l’insicurezza, la mitizzazione della costante valorizzazione delle capacità, insieme ai fenomeni di sottrazione di una buona formazione curricolare contribuiscono, infatti, alla ulteriore mercificazione ed alla crescita della bolla formativa. Vi è, in ragione di tutto ciò, la necessità di ribaltare la narrazione e il presente.

Intervento in occasione della presentazione del libro Il Capitale Disumano. La vita in alternanza scuola lavoro, di Roberto Ciccarelli, al Dipartimento di Scienze della Formazione dell’Università di Roma Tre.