Insegnare a guardare (con l’arte) la vita

Educare vuol dire «rendere l’uomo autore del proprio bene» (Rosmini). Ma anche invitare all’ascolto, alla riflessione, all’attivismo – e l’attivismo è, oggi, decisamente indispensabile per leggere le formule dittatoriali dei malgoverni, delle concentrazioni di potere, delle furberie che schiavizzano la civiltà e bruciano le ali della libertà. Educare vuol dire predisporre l’uomo ad un percorso, ad una presa di coscienza, ad una formazione della personalità, ad una lettura delle cose riguardanti l’arte, la vita e i mille significati che la riguardano. Vuol dire, ancora, prendere parte alle scelte, indicare nuove proposte e, in alcuni casi dissentire, opporsi, contestare decisioni sbagliate. Partendo dall’idea che le opere d’arte esprimano le temperature di un’epoca, che siano baluardo felice di un rinnovamento radicale della società e che si pongano come vere e proprie «realtà viventi sorte all’interno di precise e coordinate motivazioni storiche e culturali» – realtà «che è necessario insegnare a recuperare e a riconoscere nelle loro molteplici valenze, al fine di comprendere i loro profondi e autentici significati originari» –, Filiberto Menna ha aperto, per tempo, alcune riflessioni fulminanti sulla pedagogia e sulla didattica dell’arte, con lo scopo di evidenziare «una concezione unitaria della educazione e dello sviluppo dell’individuo».

Invitato a scrivere, nel 1966, una riflessione Sulla educazione artistica, Menna punta l’indice, infatti, su una questione, su un difetto («forse fondamentale dei metodi pedagogici tradizionali») che, almeno in Italia, consiste nell’avvalorare «una educazione logico-matematica nei confronti della educazione sensoriale»; nell’orientare, cioè, lo studente ad «una interpretazione contemplativa della cultura (e quindi anche dell’arte)» a discapito di tutte quelle «esigenze puramente pratiche del vivere quotidiano» le cui caratteristiche sono proprie delle scuole di natura tecnico-industriale e invitano, invece, a costituire in se stesse delle leve di cambiamento sociale (il Bauhaus di Gropius si è mosso in questa direzione), ad aprire la strada verso una società più giusta e libera.

Uno dei compiti della scuola media unificata – la cui riforma del 1962, approvata con la legge n. 1859 del 31 dicembre, sancisce l’abolizione della scuola di avviamento al lavoro e la creazione di una scuola media unificata, appunto, in grado di garantire l’accesso a tutte le scuole superiori – è, ad esempio, per Menna, almeno nel campo della formazione artistica, quello di «tendere a conservare, a sviluppare e portare alla consapevolezza critica del giovane» una intensità originaria (Dewey) «delle reazioni del bambino alle qualità sensorie dell’esperienza». Del resto, «una rivalutazione appassionata del valore della percezione è legata», suggerisce Menna, «[…] proprio alle vicende dell’arte contemporanea, la quale ha posto in più di una occasione (almeno a partire dall’impressionismo) il problema di una educazione della percezione visiva nella convinzione che senza la capacità di una presa sensoriale sul reale non c’è la possibilità di una esperienza estetica della realtà». Così, accanto ad una rigidità formativa legata ancora alle leggi della filosofia idealistica, Menna consiglia – guardando il panorama pedagogico contemporaneo – la possibilità di una fusione, di una aggregazione, di una integrazione tra la componente concettuale astratta e l’esperienza sensoriale dell’arte al fine di garantire una educazione sensoria globale.

Accanto alle proposte avanzate nel 1966 Sulla educazione artistica, e ad una serie di manovre portate avanti nell’ambito dell’insegnamento universitario, Filiberto Menna ha espresso, negli anni, una militanza pedagogica che, dall’osservatorio privilegiato dell’arte, ha allungato lo sguardo sul campo della politica e delle riforme scolastiche con lo scopo di promuovere un equilibrio tra differenti saperi. Di creare, cioè, una gestione democratica della cultura e una interdipendenza polifonica in grado di garantire una maggiore armonia – un rapporto dialettico – tra la dimensione individuale e la dimensione sociale, tra il privato e il pubblico, tra l’io e il noi, tra il mondo degli intellettuali e quello delle istituzioni. Tra il dentro e il fuori, più precisamente. A condizione che il dentro – che l’intimo e il confidenziale – sia esso stesso politico e che il dono grazioso della classe amministrativa (della classe dominante) non sia sempre quello «di scaricare sui cittadini una situazione fallimentare».

Infatti, se da una parte Filiberto Menna insiste fortemente sul ruolo di un intellettuale capace di evitare che la propria «funzione si chiuda entro i confini di una pura specializzazione professionale, come pretendono i canoni della efficienza voluta dalla società capitalistica», e che si vada a creare, per giunta, una classe mercenaria – alla mercé dell’orizzonte politico di turno e di un orticello acchiappa-consensi – priva di scrupoli (o peggio ancora priva di ideali efficaci – mediante l’organizzazione di manifestazioni culturali, quelle della politica delle strutture e quella della politica dell’effimero – a migliorare il volto sociale per equipaggiare il cittadino con un arsenale riflessivo nei confronti di un modello in cui l’uomo è soltanto spettatore e puro consumatore), dall’altra avanza un programma che «metta» definitivamente «radici nella vita comunitaria», che coinvolga «all’interno del mestiere una fetta di realtà sempre più ampia, dilatando al massimo i confini degli interventi, inserendoli in un disegno strategico di natura politica […], tenendo ben presente che non si tratta di sostituire un potere con un altro potere, quanto di cambiare la qualità, la natura stessa del potere».

Partendo da queste indispensabili premesse, Menna concepisce, così, un’immagine pedagogica che non solo travalica gli apparati piramidali del potere (che vogliono confinare la storia dell’arte «in una posizione periferica e subalterna») e quelli altrettanto verticali dell’educazione scolastica (che stabilisce regole e predilige alcuni insegnamenti a discapito di altri), ma mira ad intrecciare arte, istituzioni e domanda sociale al filo della partecipazione e della cooperazione. Il problema individuato (un problema «a tre termini – l’artista o l’intellettuale in genere, le istituzioni, la collettività») è, del resto, quello di uscire «dal ghetto della propria separatezza» per «approfondire ed allargare» la conoscenza (e la conoscenza) del reale.

«Il momento storico che stiamo attraversando appare sempre più segnato da una fortissima domanda di partecipazione, dalla esigenza, da parte dei cittadini di ogni ceto, di prendere la parola e di intervenire direttamente nella gestione della vita quotidiana», evidenzia Menna in un intervento apparso su La Voce della Campania il 19 settembre 1976. Non si tratta però di una semplice «esigenza elitaria, portata avanti da una avanguardia giovanile» sessantottina, ma di un più ampio raggio che investe l’intera popolazione («quel ceto medio che non sembrava ancora aver trovato una propria identità, diviso com’era tra l’impegno puramente professionistico e uso alienato del tempo libero») e muove dalla volontà di riformare l’istruzione per costituire, con l’arte e con la cultura tout court, delle leve di cambiamento sociale che possano aprire la strada a una società più giusta e libera.